Спец сады для детей с зпр. Воспитание детей с задержкой психического развития

Особенности организации работы с детьми с ЗПР в ДОУ

Изменения в законодательстве, в том числе связанные с активной реализацией требований ФГОС ДО, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в организацию работы дошкольных образовательных учреждений.

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных образовательных учреждений. Соблюдение требований профессионального стандарта педагога в значительной степени позволит решить проблемы, связанные с овладением профессиональными компетенциями, в том числе при организации работы с детьми с задержкой психического развития. На дошкольные образовательные учреждения возлагается огромная ответственность по обеспечению своевременного психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями развития, т.к. дошкольный возраст является оптимальным для коррекции и развития детей.

Затягивание сроков коррекции может привести к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению продолжительности коррекционно-развивающей работы. Поэтому, для обеспечения полноценного образования дошкольников, максимальной реализации их потенциальных возможностей, в ДОУ должны быть созданы условия для организации профессиональной сопроводительной деятельности специалистов учреждения, включая этапы диагностики, коррекции, разработку индивидуальных программ с учётом структуры дефекта, а также обучения педагогов и родителей (законных представителей) детей.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленным недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Поэтому ЗПР проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Причинами задержек развития могут быть:

1) Органические нарушения, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно;

Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов;

Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления .

Для грамотного планирования работы педагоги должны знать особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах. Основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Также у них выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации, недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети недостаточно умеют применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания. Для детей характерно: в сенсорной системе - недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере - отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим .

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

Неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

Проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

Появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, для эмоционального развития детей с ЗПР характерна: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

При разработке индивидуальных программ развития детей в ЗПР педагоги должны знать и учитывать специфику готовности детей к школьному обучению.

Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Они испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.

1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.

2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.

3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.

4-й уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.

5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности - рисовать, рассказывать.

Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни .

Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.

Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР, для организации которых необходимо привлечь специалистов.

Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.

Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития - в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на:

Исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития;

Формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий;

Формирование структуры мыслительной деятельности);

Формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе .

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Внимание. Совершенствование основных свойств внимания на основе предметной, продуктивной и игровой деятельности: увеличение объема внимания; распределение внимания между разными видами деятельности; поддерживание устойчивости внимания за счет повышения интеллектуальной и творческой активности. Развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания: совершенствование способности к переключению и распределению внимания; развитие способности к длительной концентрации внимания; осуществление перехода от непроизвольного внимания к произвольному.

Восприятие. Освоение перцептивных и интеллектуальных действий: совершенствование предметно-исследовательских действий, которые приобретают свернутый и экспериментальный характер; овладение действием моделирования и замещения. Овладение системой сенсорных эталонов: расширение системы сенсорных эталонов; вербализация сенсорных эталонов в процессе продуктивной деятельности; развитие способности к целостному, дифференцированному восприятию. Совершенствование графомоторных навыков: развитие мелкой моторики; развитие зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной, осязательно-двигательно-зрительной координации; совершенствование пространственной ориентации.

Память. Развитие образной памяти: совершенствование двигательной памяти на основе формирования в памяти зрительно-двигательного образа; совершенствование образной памяти на основе простейших обобщений. Развитие словесной произвольной памяти: осуществление перехода от непроизвольной к произвольной памяти – умение поставить задачу запоминания; формирование действий и операций запоминания.

Мышление. Совершенствование наглядных форм мышления: совершенствование наглядно-действенного мышления в игровой, конструктивной деятельности; совершенствование наглядно-образного мышления путем решения задач при наличии конкретной ситуации. Формирование мыслительных операций: освоение мыслительных операций: сравнения, обобщения; установление причинно-следственных связей; решение задач без присутствия конкретной ситуации.

Речь. Развитие звуковой стороны речи: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического слуха на основе речевого общения; овладение звуковым анализом; расширение словарного запаса. Развитие смысловой стороны речи: совершенствование лексико-грамматического строя речи; развитие связной речи, умения пересказывать, составлять рассказы; формирование планирующей и регулирующей функции речи.

Особо следует контролировать эмоциональный фон настроения в развитии любого психического процесса и обращать внимание на формирование положительной мотивации.

Формирование общей способности к обучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения происходит в процессе всех видов деятельности. Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к обучению - это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным.

В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У детей с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста .

Для реализации коррекционно-педагогической системы надо предусмотреть оптимальный отбор технологий, способствующих интеллектуально-эмоциональному развитию; организацию взаимодействия педагога и ребёнка на основе диалогового подхода; активизацию интеллектуального, эмоционального развития; сравнительный анализ эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Таким образом, период дошкольного детства является наиболее благоприятным для осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР / Н. Ю. Борякова.- М., 1999.

2. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /
Г. В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

3. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с ЗПР в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология. - 1987. - № 3. - С. 15-18.

4. Ульенкова, У.В. Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР / У.В. Ульенкова, Г.Н. Прохорова // Дефектология. - 1997. - № 4.

Отоларинголога и окулиста и обратиться в ПМПК по комплектованию специальных детских садов. Комплектование специального детского сада (групп) для детей с ЗПР осуществляется на основе "Рекомендаций по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения". Согласно этому документу, в детские сады и специальные группы для детей с ЗПР должны приниматься в первую очередь дети с ЗПР церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального происхождения. Могут быть приняты и дети с отставанием в развитии из-за педагогической запущенности, возникшей при неблагоприятных условиях воспитания.

Противопоказаниями к направлению в группы для детей с ЗПР являются: умственная отсталость, тяжелая речевая патология, выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также задержка психического развития, осложненная частыми судорожными пароксизмами, стойким энурезом и энкопрезом. Противопоказанием является также наличие хронических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др.) в стадии обострения и декомпенсации. При обнаружении на комиссии противопоказаний к приёму, дети направляются в вышестоящую ПМПК для уточнения состояния и для подбора соответствующего образовательного или лечебного учреждения.

Предварительная запись на комиссию осуществляется с января по май, при наличии: - свидетельства о рождении ребенка; - паспорта родителя (или лица, его заменяющего); - заключений врача-психиатра, логопеда, отоларинголога, окулиста из районной детской поликлиники или - направления городской или районной ПМПК или другого "Центра по комплектованию". Кроме психолого-педагогического заключения, направление должно также содержать и заключения медицинских специалистов.

Во время предварительной записи, родителям выдается "Уведомление" о постановке на учет, которое содержит номер и дату регистрации и ориентировочную дату вызова на комиссию. Вместе с "Уведомлением" родитель получает перечень обязательных и желательных документов, с которыми следует придти на комиссию, а также контактные телефоны, по которым можно уточнить дату и время проведения заседания комиссии. О точной дате и времени проведения комиссии родители оповещаются по телефону заблаговременно. Обычно в один день на комиссию приглашаются не более 10 детей. Обследование ребенка и заполнение необходимой документации длится 40-45 минут. Обследование проводится только с согласия родителей и в их присутствии. Обследование проводит комиссия в составе: - председатель комиссии,(если комиссия выездная, то обязательно присутствует заведующая детским садом) врач, дефектологи , логопеды и психолог. Результаты обследования обязательно заносятся в протокол, составляется заключение и рекомендации. В заключении делается вывод о характере и степени выраженности отставания в развитии познавательной деятельности и речи и о рекомендуемом образовательном маршруте. Родители должны ознакомиться с заключением ПМПК и поставить свою подпись в протоколе. В случае, если у ребенка выявлена или подтверждена ЗПР, родителям выдается направление в один из специализированных детских садов, наиболее близко расположенного к месту проживания ребенка. В направлении указана дата начала посещения указанного детского сада, возрастная группа и форма обучения (группа полного или кратковременного пребывания). Данное направление является необходимым и достаточным документом для приёма ребёнка в указанный детский сад. Однако, заключение ПМПК носит рекомендательный характер и, если родители отказываются от направления, ребенок не может быть принят в спец. Группу без согласия родителей.

По результатам обследования, у членов комиссии могут возникнуть вопросы, требующие уточнения (точность диагноза, необходимость предварительного пролечивания ребенка и др.), поэтому комиссия имеет право направить ребенка на вышестоящую ПМПК или на дополнительное консультирование. При этом, с очереди ребенок не снимается до уточнения его состояния и получения выводов специалистов.

Обращаем Ваше внимание, что в некоторых сложных случаях (согласно "Положению о приеме …") может быть рекомендовано временное пробное обучение, после которого ПМПК сможет принять решение о наиболее целесообразной для данного ребенка форме обучения.

Особенности организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Специфика организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Решая приоритетные коррекционно-развивающие задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование. Понятно, что организационная структура такого учреждения неизбежно окажется более сложной, по сравнению с детским садом общего типа.

Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду в основном совпадают с направлениями, представленными в публикациях Института Коррекционной Педагогики РАО. Задачей же каждого детского сада (в условиях отсутствия утвержденной программы) является практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать: - структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР; - информацию о здоровье ребенка - микросоциальные условия в семье; - возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад; - предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

.Основные направления коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (, 1998.), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:
I - диагностический,
II - физкультурно-оздоровительный,
III - воспитательно-образовательный,
IV - коррекционно-развивающий,
V - социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка . Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. Если принять за аксиому , что все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в рамках каждого аспекта развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

Проектирование коррекционно-воспитательного процесса. При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо создать необходимые условия:
- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).
- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.
- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия , нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.
Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:
- Специальный "Режим дня".
- "Двигательный режим".
- "Учебный план".
- "Сетка занятий".
Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности , умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется
- через специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;
- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога , досуги, экскурсии и др.)
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают: принципы специального обучения и воспитания; результаты комплексного изучения детей; результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы ; задачи перспективных планов основных разделов программы.
Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть и поиграть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть спальни, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппуребенка). После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми. Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя. На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре. После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппойребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми. Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются. Особенно это свойственно детям с ЗПР церебрально-органического генеза. В практике отмечаются случаи, когда ребенок засыпает во время обеда, другие дети перевозбуждаются, у них пропадает аппетит, они долго не могут уснуть. Поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, можно предложить детям послушать с закрытыми глазами записи звуков леса и небольшие фрагменты специально подобранных художественных произведений. Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите. - А кому приснилась сказка? И т. д. После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку. Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимаетсяминут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер. При составлении режима дня необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним. Специалист должен учитывать все факторы, которые позитивно или негативно могут влиять на ребенка. Это и состояние здоровья, и состояние центральной нервной системы (ЦНС), и воздействие на ребенка микросоциальной среды. Реализуя задачи коррекционно-развивающих программ, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервно-психических затрат это от него потребует. Таким образом, специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых коррекционно-образовательных программ. Он должен хорошо знать нормативные документы, регламентирующие психофизическую нагрузку ребенка и быть наблюдательным, чтобы не пропустить момент начала его утомления (побледнение или покраснение кожных покровов, резкое увеличение двигательной активности, снижение внимания и др.), а также - нормативные документы, в которых регламентируются условия реализации педагогического процесса. Если у специалиста нет знаний в области смежных с педагогикой дисциплин - общей и специальной психологии, нейропсихологии, медицины, социальной педагогики, - реализовывать поставленные задачи проблематично. Специальная развивающая среда и условия реализации задач коррекционно-образовательной работы.

Создание специальной развивающей среды предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяют ребенку полноценно развиваться как личности в условиях детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). Развивающая среда должна включать ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка. Для этого в пространстве, которое окружает ребенка, создаются элементы и объекты природы (природный ландшафт на территории, живой уголок в группе и т. п.). Создаются специальные условия для физкультурно-оздоровительной работы, игровой, художественно-эстетической и музыкально-театральной деятельности, обеспечивается необходимый набор учебно-дидактических пособий, оборудования и игрушек (предметно-развивающая среда) и т. д. Окружающая ребенка среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать его развитие, позволять активно действовать в ней и творчески ее видоизменять. Для реализации "Образовательной программы" специализированного детского сада необходимы некоторые дополнительные мероприятия. Они являются настолько значимыми, что включаются в "Образовательную программу" отдельными разделами. Рассмотрим некоторые из них.- Создание специальных условий для развития и оздоровления детей.

Создание специальной методической и психолого-педагогической службы.

Создание специальных условий для реализации коррекционно-образовательной программы.

Взаимодействие с семьей.

Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей. В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения занятий: фронтальные занятия (Ф. З.),·подгрупповые занятия (П. З.), малоподгруппые занятия ребенка (М. П.З.), индивидуальные занятия (И. З.).

Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида занятия по "Учебному плану" детского сада и возраста детей. При этом следует учитывать, что диапазон возрастных различий в одной группе может быть до 1,5 лет, а состав группы неоднороден по уровню психического развития, знаний и умений детей. Выбор формы организации детей на занятии может вытекать из целей и задач конкретного занятия. Так, например, занятие по коррекционной ритмике целесообразно проводить со всей группой, занятие с учителем-дефектологом - подгруппой или индивидуально, а для занятий с психологом формируется особая группа, с учетом показаний к определенной психокоррекционной работе. Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года. Так на математике группа может иметь один состав, а на развитии речи - другой.

Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время занятий осуществляться за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

Зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

Речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;

Совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа". Особенностью работы коррекционного детского сада для детей с ЗПР является то, что в начале каждого учебного года специалисты и воспитатели корректируют перспективные планы по всем разделам как образовательного, так и коррекционно-развивающего компонентов "Образовательной программы". Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективных планов заключается в перераспределении тем и задач во времени с учетом индивидуально-типологических особенностей детей в группах и подгруппах. В зависимости от особенностей того или иного состава детей отбираются и наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обусловливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно. На современном этапе развития системы дошкольного образования , каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей. Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях специального детского сада), пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет. Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления;

Социальная адаптация.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии. В учебный план детского сада включены следующие виды занятий:

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ). 2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. 3. Развитие речи.Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. 6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП). 7. Обучение игре. 8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). 9. Конструирование. 10. Труд. 11. Социальное развитие. 12. Ознакомление с художественной литературой . 13. Музыка. 14. Физическая культура (ФИЗО). 15. Коррекционная ритмика. 16. Коррекционно-развивающее занятие психолога.

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы. В более сложных случаях, когда ЗПР имеет осложненный характер или поздно начата коррекционно-развивающая работа (лишь в подготовительной группе), ребенку может быть рекомендовано обучение в классе КРО при общеобразовательной школе или в школе VII вида.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. .

1. Клинический аспект.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях, и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР. Данные нейрофизиологических исследований (, 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома , которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный ((1980), (1977)). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Предисловие.

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно, велик риск школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Создание педагогических условий на основе личностно – ориентированного подхода, оптимальных для каждого воспитанника, предполагает формирование адаптивной социально – образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений.

Однако, только лишь с 1990 года в систему образования включены дошкольные учреждения для детей с задержкой психического развития. разработка вопросов организации и содержания коррекционно – педагогического процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида является одним из приоритетных направлений специального образования.

У администрации и педагогов возникает множество вопросов, касающихся организации деятельности групп для детей с ЗПР, содержания программы коррекционно – развивающего обучения, методов работы с детьми, оформления рабочей документации и т.д.

Представленные в данном пособии методические рекомендации основаны на взаимодействии науки и практики, что повышает качественный уровень образовательной деятельности дошкольных учреждений компенсирующей направленности. Эти методические рекомендации прошли успешную апробацию и применяются в практической деятельности дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида г. Петропавловска – Камчатского и г. Белгорода.

Данная работа призвана оказать методическую помощь учителям – дефектологам, учителям – логопедам, педагогам – психологам и воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития и их родителям.

Характерологические особенности детей с задержкой психического развития.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Так что же такое задержка психического развития? Это особый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, в большинстве случаев, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора .

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – на выполнении заданий учебного плана.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, а психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. , Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю. и другие.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

У детей с ЗПР часто бывает нарушено внимание : долго не формируется произвольное внимание;

- внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости, физических нагрузках. Даже положительные бурные эмоции (праздничные утренники, просмотр телепередач и т.д.) снижают внимание;

- малый объём внимания;

- дети с ЗПР не могут правильно распределять внимание (трудно слушать и одновременно писать);

- наблюдаются трудности в переключении внимания с одного вида деятельности на другой;

- часто обращают внимание на второстепенные детали и на них застревают.

Восприятие:

- темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания;

- сужен объём восприятия;

- наблюдаются трудности при восприятии сходных предметов (круг и овал);

- наблюдаются проблемы с гнозисом. Дети с трудом узнают зашумлённые и пересекающиеся изображения, с трудом собирают разрезные картинки, ошибаются в « прохождении лабиринтов»;

- нарушено восприятие цвета (особенно оттеночных цветов), величины, формы, времени, пространства;

- затруднено пространственное восприятие, так как недостаточно сформированы межанализаторные связи;

- физиологический слух сохранен, но нарушено фонематическое восприятие;

- затруднён стереогноз (узнавание на ощупь).

Память:

- недостаточная прочность запоминания. Кратковременная память преобладает над долговременной, поэтому требуется постоянное подкрепление и многократное повторение;

- хуже развита вербальная память, лучше зрительная;

- страдает способность к логическому запоминанию. Лучше развита механическая память.

Мышление:

- недостаточная сформированность мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.;

- особенно страдает словесно – логическое мышление. Этот вид мышления в норме формируется у детей к семи годам, а у детей с ЗПР значительно позже. Дети не понимают картинку со скрытым смыслом, загадку, поговорку, пословицу;

- не могут без помощи педагога установить причинно – следственные связи;

- не понимают скрытый смысл загадки, пословицы …

Речь :

-практически у всех детей с ЗПР имеются те или иные речевые нарушения, страдает звукопроизношение, фонематический слух, нарушен грамматический строй. Особенно страдает связная речь, построение связного высказывания, нарушена смысловая сторона речи.

Вот почему наряду с учителем – дефектологом в группе для детей с задержкой психического предусмотрена ставка учителя – логопеда.

Очевидно, что традиционные занятия детям данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с детьми с задержкой психического развития, как на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра . Дидактическая игра определена самим названием – это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории. Поэтому автор пособия начинает свои методические рекомендации с методически правильного применения дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ЗПР.

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР.

2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.

6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10. Грамотно использовать наглядность.

11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

1. Все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике должны рассматриваться как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков.

2. Движения, которые выполняются на занятии, предварительно не выучиваются, а выполняются по подражанию.

3. Движения повторяются синхронно с педагогом несколько раз (2 – 5 раз).

4. Фонетическая ритмика всегда проводится стоя, расстояние от педагога до ребёнка не менее 2,5 метра, чтобы ребёнок видел педагога целиком.

5. Упражнения проводятся 2 – 3 минуты.

6. Ребёнок должен смотреть в лицо педагогу.

7. После каждого движения с напряжением необходимо опускать руки вниз и расслаблять. Педагогу, проводящему фонетическую ритмику, рекомендуется научить детей элементам концентрации и саморасслабления при выполнении тех или иных упражнений

8. После того, как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается.

9. Обязательным компонентом каждого занятия должны являться двигательные упражнения, которые развивают чувство ритма и темпа произношения.

10. На фонетической ритмике должен использоваться наглядный показ и многократные повторения, которые стимулируют ребенка к правильному подражанию.

11. Во время проведения занятия дети должны хорошо видеть педагога и проговаривать речевой материал синхронно с учителем.

12. Если в ходе занятия у некоторых детей не получаются отдельные элементы ритмики, то рекомендуется работу над этими элементами переносить на индивидуальные занятия.

13. Занятия по фонетической ритмике необходимо проводить учителю – дефектологу, который сам правильно и красиво выполняет движения тела, рук, ног, головы.

14. Речь учителя должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателядолжна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения , так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

В средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;

В старшей группе – на 12 – 14 минуте;

В подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

9. Учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.

11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

1. Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).

2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.

3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя.

8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.

9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия.

Сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);

С направлением написания (слева направо);

Местом начала письма (сколько клеточек отступить);

Учить определять части страницы, границы строки.

13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям.

15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.

16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут(первый класс).

17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.

18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.

19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя – дефектолога, логопеда, воспитателей и родителей.

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома.

Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию дефектолога.

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует учитель – дефектолог.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.

26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия педагогов.

27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет учитель – дефектолог.

Коррекционные цели , направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания

1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно – моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально – волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Литература:

1. Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук». Ярославль 1998г.
2. Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.
3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.
4. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико –грамматического строя речи». М.2009г.
5. Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.
6. Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.
7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.
8. Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.
9. Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.
10. Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.
11. Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт – Петербург 2000г.
12. Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.
13. Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?». М. 1991г.
14. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.
15. Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.
16. КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.
17. Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.
18. Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.
19. Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» М. 1985г.
20. Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания». М. 2002г.
21. Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.
22. Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.
23. Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.
24. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.
25. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.
26. Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.
27. Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.

В этой статье:

Под задержкой психического развития у детей (ЗПР) понимают определенную форму интеллектуальной недостаточности, которая проявляется в незрелости личности, сбоях в формировании познавательной сферы, отставании в развитии основных психических функций:

Важно понимать, что ЗПР - это не клиническая форма неизлечимого заболевания, а всего лишь происходящее в замедленном темпе развитие, в результате чего возраст малыша и уровень его интеллекта не соответствуют друг другу.

Если с такими детьми не заниматься, они не смогут подготовиться к учебному процессу в школе, даже если определить их в специальный коррекционный класс. Также отставание негативным образом отразится на их поведении, навыках и формировании личности в целом.

Особенности детей с отставанием в психическом развитии и причины ЗПР

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности:

Повлиять на замедление процесса психического развития детей могут:

• нарушения воспитания, в результате чего малыш начинает отставать от сверстников как в психическом, так и физическом отношении (речь о гармоническом инфантилизме);
• разные виды соматических заболеваний (дети с ослабленным здоровьем);
• поражения ЦНС разной степени тяжести.

Чаще всего дети с ЗПР визуально ничем не отличаются от здоровых детей,
поэтому родители порой даже не догадываются о проблеме,переоценивая возможности малыша и не понимая, каким должно быть воспитание в семье.

Первые же «ласточки» тревоги прилетают в семью, как правило, когда малыша отправляют в детский сад или в школу, где педагоги обращают внимание на его неспособность усваивать материал.

В это время нужно начинать работу с малышом по особой программе. Догнать сверстников ему будет тем сложнее, чем позже будет диагностирована ЗПР. Именно поэтому так важно своевременно обратить внимание на проблему и предпринять меры, корректируя процесс воспитания и развития малыша в семье.

Диагностика задержки психического развития

Полностью разобраться в степени отставания психического развития можно будет только с помощью докторов, которые смогут провести комплексное обследование малыша,
учитывая состояние функций его мозга и характер поведения.

На ранних сроках в домашних условиях родители должны обращать внимание прежде всего на то, как играет их чадо. Несформированность игровой деятельности - первый признак отставания в психическом развитии у детей. Обычно такие малыши не умеют играть в ролевые игры, чаще всего не способны сами придумать сюжет, а если и придумывают, то он отличается скудностью и однообразием.

Практика показывает, что каждый малыш с диагнозом ЗПР может достичь определенных успехов, обучаясь по программе обычной общеобразовательной школы. Главное, чтобы родители и педагоги на раннем этапе не слишком давили, считая его медлительность результатом лени, а помогли ему справиться с трудностями и догнать остальных учащихся.

Важно, чтобы родители также для себя поняли, что их малыш не совсем такой, как другие, но это не повод его подгонять, критиковать и унижать.

Да, он немного более медленный, но его результаты в школе будут не хуже, чем у других детей, если принимать во внимание особенности воспитания, придерживаться их и правильно формировать процесс обучения.

Роль семьи в жизни детей с ЗПР

Стоит отметить, что семья - это главный фактор развития малыша, не только с задержкой психического развития, но и здорового. От того, каким будет его воспитание в семье, отношение родителей, будет зависеть его судьба, его успех, самооценка и многие другие важные вещи.

Воспитание малыша с ЗПР - это определенные сложности, к которым родителям нужно быть готовыми. Причем сложности это ежедневные, связанные в первую очередь с поведением малыша, на котором отражается поражение его ЦНС и следующие за этим последствия, описанные выше.

Для ребенка с диагнозом ЗПР крайне важно правильно наладить отношения с матерью. Если у здоровых детей начальные навыки развиваются без какой-либо сторонней помощи, то малыш с задержкой психического развития нуждается в помощи взрослых, которые должны проявить понимание, терпение и выдержку.

Не стоит отчаиваться, если правильно выстроенное воспитание ребенка пока не дает результатов. Они обязательно будут, даже у детей с серьезными нервно-психическими патологиями.

Дети с ЗПР с проявлениями инфантильности: как воспитывать

Дети с так называемым психологическим инфантилизмом относятся к группе с первой стадией задержки психического развития. Их легко отличить по несамостоятельности, быстрой утомляемости, беспомощности и сильной зависимости от матери.

Особенности воспитания в семье с такими детьми должны заключаться в развитии самостоятельности. При этом нужно отдавать себе отчет, что такие малыши навсегда останутся ранимыми,
эмоциональными и сильно обидчивыми.

Правильное воспитание позволит таким детям в будущем стать самыми усидчивыми и послушными. Да, на каком-то этапе они не умеют быстро адаптироваться к переменам, часто боятся быть высмеянными, остро нуждаются в четком руководстве к действию. Но, осознавая, каким должно быть воспитание в таком случае, родители смогут построить процесс таким образом, чтобы развивать в ребенке позитивные качества и помочь ему справиться с неуверенностью и страхом.

Инфантильные дети действительно безынициативны, но они совершенно изменяют линию поведения, если получают адекватную похвалу от взрослых. Особенно важна для таких детей похвала матери, которая для них является воплощением защищенности. Когда мама деликатно подсказывает, поддерживает и хвалит, у ребенка укрепляется с ней эмоциональная связь, позволяющая справиться с врожденными страхами (чаще всего страхом смерти).

Недостаток внимания и поддержки со стороны матери у ребенка с ЗПР и инфантилизмом будет вызывать чувство обиды и непонимания, что будет побуждать его снова «стать маленьким» для того, чтобы получить внимание матери.

Младенческое поведение станет сигналом о том, что малыш ощущает недостаток внимания и поддержки. Только похвалы и крепкая связь с родителями станут стимулом для развития таких детей, поэтому воспитание в семье должно строиться на этом принципе.

Ошибки родителей

Многие родители при формировании воспитания в семье, осознавая проблему ребенка, намеренно стараются развивать в нем не заложенные изначально качества. Естественно, они думают, что помогают малышу, учат его быть сильным, волевым и
целеустремленным, словом, готовым к условиям и испытаниям современного мира. Обычно такое воспитание характерно родителям, временной ритм которых не совпадает с временным ритмом ребенка.

Вместо того, чтобы позволить малышам спокойно доделывать начатое, такие родители выходят из себя из-за их медлительности, подгоняют, таким образом подвергая испытаниям неокрепшую психику.

Наблюдая за тем, как родители раздражаются, ребенок понимает, что он и его действия - главная причина их разочарования и злости. Он лишается ощущения защищенности, без которого сложно говорить о полноценном развитии. Именно потеря этого чувства становится главным препятствием для выполнения даже самых простых действий.

Примерно такую же ситуацию можно наблюдать в кабинете у врача, куда приводят ребенка для оценки уровня его психического развития. Малыш может неуверенно себя чувствовать в обществе незнакомого человека, в незнакомом месте, что при диагнозе ЗПР может привести к излишне эмоциональной реакции и даже истерике, которые помешают объективно оценить состояние его психического здоровья.

Дети с психическим инфантилизмом нуждаются в контакте с родителями, и в первую очередь с матерью. Воспитание должно быть построено на доверии и помощи – так взрослые помогут ребенку справиться со страхами.
Как только малыш найдет в себе силы избавиться от страха, его интеллект перейдет на новый уровень развития за счет исчезновения мешающего усвоению важных навыков барьера.

Как воспитывать отстающего малыша?

Ситуация несколько усугубляется, когда у ребенка с ЗПР присутствует звуковой вектор развития, то есть когда его самый чувствительный канал восприятия информации - слуховой. Такие дети очень чувствительны к звукам, негативно реагируют на порицательные интонации в голосе.

На фоне других малышей такие дети выделяются стремлением к одиночеству. Им сложно адаптироваться в коллективе, они
не готовы посвящать время детским шумным развлечениям.

Для таких малышей характерны тихий голос, замкнутость и некоторая нескладность. Они часто переспрашивают, отвечают на вопросы после паузы. Это происходит не потому, что ребенок не понимает или не слышит – просто он слишком поглощен внутренним миром. Визуально подобная рассеянность может казаться заторможенностью.

Дети с повышенной звуковой чувствительностью практически не выражают эмоций, чем нередко вводят в заблуждение взрослых, не наделенных способностью слышать и чувствовать так же тонко, как и они.

Правильное воспитание таких детей позволит раскрыть в них задатки к абстрактному мышлению, иностранным языкам, математическим наукам.

Особенно спокойно таким детям в ночное время, когда у них появляется возможность вслушиваться в звуки тишины. Обычно этих детей сложно уложить спать, так как перед сном они долго думают, вслушиваются, «путешествуют» по собственному внутреннему миру, в результате чего утром чувствуют себя разбитыми, вялыми и неактивными.

Неправильная звуковая атмосфера, окружающая такого ребенка с детства, может стать причиной задержки его психического развития. Раздражающие слух звуки негативным образом сказываются на ребенке, который в результате может испытывать депрессию,
иметь определенные сложности с налаживанием контакта с другими детьми.

Неправильное воспитание такого ребенка, с регулярными скандалами, криками и оскорблениями, может привести к развитию частичного аутизма. Сверхчувствительный звуковой сенсор малыша просто не справится с нагрузкой, и нейронные связи, ответственные за обучаемость, не смогут выполнять свои функции. В результате такой ребенок будет слышать звуки, не понимая их значения.

Важность дифференцированного подхода к воспитанию детей с ЗПР

Необходимо понимать, что воспитание ребенка с ЗПР - это серьезный, сложный многолетний труд. Облегчить его сможет только дифференцированный подход к процессу. Обозначив для себя врожденные свойства психики ребенка, родители могут направить усилия на их развитие, помочь справиться с основными проблемами и научить жизни в социальной среде.

Важно будет сформировать правильную картину психического образа ребенка для определения тех качеств, которые являются патологией и требуют коррекции медицинского характера, и тех, что могут быть исправлены в результате правильного воспитания

. Такая система позволит провести корректировку имеющихся отклонений, развить положительные качества ребенка с ЗПР и предупредить последующее появление негативных качеств, тормозящих его полноценное развитие.

Индивидуальная карта развития (протокол комплексного психолого-педагогического обследования) детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Данная методическая разработка является авторской.
Предназначена для учителей-дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей групп компенсирующей направленности.

Цель: психолого-педагогическая диагностика развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи: комплексная диагностика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития; разработка индивидуального образовательного маршрута, коррекция познавательной сферы.
Используемая литература:
1) Методика психолого-педагогического обследования дошкольников с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / под науч. ред. проф. Н. В. Новоторцевой. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2008. – 111 с. Коллектив авторов-составителей: Т.В. Воробинская, З.В. Ломакина, Т.И. Бубнова, Н. В. Новоторцева, И.В. Дуплова.
2) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская.
3) Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: наглядный материал для обследования детей / под ред. Е. А. Стребелевой.
4) Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
5) Р.С. Немов. Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Оборудование (методики и методические пособия):
«Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой (материалы из приложения); методики А.Р. Лурия, Джекобсона; «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К.; плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов; «Логопедические искали», автор неизвестен, материал взят в интернете; фигуры Поппельрейтера, материал взят в интеренете; методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К.; пособия торговой марки Весна-дизайн: «Цвет, форма, размер»; «Вокруг да около»; «Развиваем память»; «Противоположности»; «Найди различие»; «Назови одним словом»; «Найди четвертый лишний 1, 2»; «Истории в картинках»; «Развиваем речь»; «Логопедическое лото»; «Математика»; «Считаем и читаем»; «Времена года»; «Делим слова на слоги»; «Глухой-звонкий»; «Логопедическое лото».
Протокол развития имеет 10 блоков:
1. Зрительное восприятие;
2. Ориентировка в пространстве;
3. Память;
4. Мышление и внимание;
5. Кругозор – знания о себе и своей семье, об окружающем;
6. Лексический словарь;
7. Звукопроизношение;
8. Связная речь;
9. ФЭМП;
10. Основы грамоты.
Некоторые из блоков имеют дополнительные разделы, которые обозначены буквами алфавита. Они необходимы для более детального и полного обследования процесса, взгляда с разных ракурсов.
Графа «Примечание» необходима для пометок, записей, цитат, записей итогов повторных диагностик и прочей важной информации об испытуемом. А также для анализа психического процесса, анализа деятельности в целом, оценки уровня развития каждого процесса. Это нужно для дальнейшей оценки уровня развития. Все данные будут отображаться в графике, по которому можно будет визуально оценить уровень развития, а также отследить динамику.
Оценка уровня развития. В качестве интегральных показателей уровня развития ребёнка берутся средние оценки в баллах, а их интерпретация в терминах уровня развития производится так же, как и отдельных психологических свойств, например, методики с указанным количеством, из 10: 10-9 баллов – высокий уровень развития, 8-6 баллов – средний уровень развития, 5-4 балла – низкий уровень, 3-0 баллов – очень низкий уровень развития. Если методика предполагает не количественную оценку, необходимо подробно изучить материал – «Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Е.А. Стребелевой. Основные моменты цитирую: «Следует учитывать не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки. Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования. Обучение производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции. Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия: количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз; речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка; обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушениями интеллекта».
Качественная оценка. Необходима для построения графика развития.
Очень низкий уровень развития имеют дети, которые не идут на контакт с педагогом, ведут себя неадекватно, или так же неадекватно ведут себя по отношению к заданию и не понимают его цели.
Если ребенок принимает задание, идет на контакт, стремится достичь цели, но самостоятельно затрудняется выполнить задание; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не может, относим его к группе детей с низким уровнем развития.
Если ребенок идет на контакт, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; а в процессе диагностического обучения действует адекватно, и затем самостоятельно выполняет задания, относим его к группе детей со средним уровнем развития.
И высокий уровень развития ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
В соответствии с этими показателями можно условно отнести детей к четырём группам :
I группу составляют дети с очень низким уровнем развития.
Это дети, которые не имеют познавательного интереса, они с трудом идут на контакт с педагогом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Речь детей представляет собой отдельные слова или фразы. Анализируя показатели развития этих детей, можно говорить о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. Для определения потенциальных возможностей развития этих детей, составления индивидуальных маршрутов обучения, обследование необходимо проводить с использованием методов и методик диагностики, соответствующим младшей ступени. А также направить ребёнка на дополнительные обследования.
II группу составляют дети с низким уровнем развития, они эмоционально реагируют на игру, идут на контакт. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения самостоятельно выполнить задания не могут. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь детей характеризуется отдельными словами, простой фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном обследовании. В дальнейшем с ними необходимо ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу.
III группу составляют дети со средним уровнем развития, которые имеют познавательный интерес и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционно-воспитательной работы.
IV группу составляют дети с высоким уровнем развития, соответствующему норме развития, у которых выражен познавательный интерес. При выполнении заданий они пользуются зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно выполняют предложенные задания. Речь фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня познавательного развития и имеют сформированные предпосылки к учебной деятельности.

Индивидуальная карта развития.
Протокол комплексного психолого-педагогического обследования ребёнка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ф.И.О. ребенка_____________________________________________________________
Возраст: __________________________________________________________________
Диагноз: __________________________________________________________________
Поступил: _________________________________________________________________
Дата: _____________________________________________________________________
Анамнез: __________________________________________________________________

_
___
Группа здоровья: ___________________________________________________________

Данные о родителях: ________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Дополнительные данные: ______________________________________________________

Согласие на обработку персональных данных: __________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Дата: _______________ Подпись: ______________

1. Зрительное восприятие.
а) Цвета.
Методическое пособие: «Разноцветные кубики», автор Варфоломеева А.К. Либо любое другое, имеющее спектр цветов.
Найдены, названы:
1) красный _ 2) оранжевый _ 3) желтый _ 4) зеленый _
5) голубой _ 6) синий _

__________________________________________________________________________

Б) Плоские геометрические фигуры.
Методическое пособие: плакат обучающий «Геометрические фигуры», Школа талантов. Или «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн. Либо любой другой удобный аналог.
1) круг _ 2) треугольник _ 3) квадрат _ 4) прямоугольник _
5) овал _ 6) ромб _ 7) трапеция _
__
__________________________________________________________________________
в) Объемные фигуры:
1) куб _ 2) шар _ 3) конус _ 4) цилиндр _ 5) пирамида _
6) параллелепипед _
Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

г) Контурные наложенные изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера, например, «Логопедические искалки», автор неизвестен, взято на просторах интернета. Можно использовать любой другой аналог.
Найдено, названо из 11:
Самостоятельно:
С помощью:

Примечание:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
д) Зашумлённые изображения.
Методическое пособие: фигуры Поппельрейтера. Либо любые авторские зашумлённые изображения.
Найдено, названо из 6:
Самостоятельно:
С помощью:

___________________________________________________________________________
е) Свойства предметов.
Методическое пособие «Свойства предметов» (ленточки, ручейки, домики, трубы, тучки), автор Варфоломеева А.К. Выполнить в формате а4 и вырезать каждую единицу. Либо другой удобный аналог. Использование понятий:
таблица

Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Ориентировка в пространстве.
а) Выполнение команд-направлений.
Инструкция и показ педагога. Методическое пособие не предполагается.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Понимание предлогов.
Методическое пособие «Вокруг да около», Весна-дизайн.
таблица

Примечание (дополнительные предлоги): ______________________________________
____________________________________________________________________________
3. Память.
а) Зрительная память.
Методическое пособие: «Развиваем память», Весна-дизайн. Или предметные картинки пособия «Противоположности», Весна-дизайн.
«Что изменилось» из 5-7 / 7-10 предметов
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
«Запомни 10 предметных картинок»
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________

б) Слуховая память.
«Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия (оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания).

таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
«Запомни цифры». Методика Джекобсона (объём слуховой кратковременной памяти).
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Мышление и внимание.
а) Мышление, целостное восприятие. «Разрезные картинки».
Методическое пособие: пособие из приложения «Психолого-педагогической диагностике детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е.А.Стребелевой или предметные картинки на картонной основе, разрезанные на 4-5-6 частей прямым и осколочным резом. Пример «Утка» взят на просторах интернета, автор неизвестен.

таблица
4 части по прямой _ 4 части по диагонали _ 5 частей по прямой _
5 частей по диагонали _

Примечание:_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
б) Наглядно-образное мышление, внимание. «Сравни две картинки» (найди 10 отличий).
Методическое пособие: «Найди различие», Весна-дизайн.
таблица

Примечание:_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
в) Классификация по 1-3 признакам. «Раздели на группы» (цвет, форма, величина).
Методическое пособие: «Цвет, форма, размер», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

г) Классификация по родовым понятиям (овощи, фрукты, мебель, посуда, животные и др. категории)
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

д) Словесно-логическое мышление «Четвертый лишний». Несколько вариантов.
Методическое пособие: «Найди четвертый лишний 1, 2», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

е) «Серия последовательных картинок».
Методическое пособие: «Истории в картинках», Весна-дизайн.
таблица
Примечание:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Кругозор - знания о себе и своей семье, об окружающем.
Знания о себе и своей семье:
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания о живой природе.
Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другие аналоги.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Знания об окружающем – о предметах. Называет каждый предмет из группы и после – обобщающее понятие.
Методическое пособие: «Назови одним словом», Весна-дизайн. Либо другое.
таблица
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Лексический словарь.
а) Объяснение значения слов:
холодильник - _____________________________________________________________
пылесос - ________________________________________________________________
Примечание: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
б) Называние частей предметов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.

Чайник: донышко _________________ Стул: сиденье _______________________
носик ____________________ спинка ________________________
крышка __________________ ножки _________________________
ручка ____________________
Примечание: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
в) Образование множественного числа существительных И.п., Р.п., согласование с числительными 2,5,7.
Методическое пособие не требуется.
таблица
_
______________________________________________________________________________
г) Образование уменьшительно-ласкательной формы:
дом_________________ ёлка _________________ Женя ____________
стул_________________ гриб _________________ Костя ___________
Кто детёныш?
у кошки ________________ у собаки _____________ у свиньи ____________
у медведя ______________ у зайца _______________ у лисы _______________
у коровы ______________ у лошади _____________ у овцы_______________
у мыши _______________ у лягушки _____________ у курицы ____________
Примечание:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
д) Различение оппозиционных звуков:
па-ба-ба (N или аN) ______ та-да-да ________ га-ка-ка __________ за-са-за ______
ча-ща-ча _____ ра-ла-ра ______ за-за-за_______ да-па-да _______
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
е) Воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом.
милиционер ____________________ мотоциклист ____________________
строительство __________________ репетиция ____________________
серпантин_____________________ часовщик_______________________
Примечание: _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ж) Понимание и называние антонимов.
Методическое пособие: «Противоположности», Весна-дизайн.